Les TIC… difficile d’y échapper!

Je suis à mon sixième blog et encore une fois, je découvre à quel point les TIC gouvernent nos vies d’enseignant d’aujourd’hui! J’avoue que j’ai plus de questions que de réponses, des extraits des réflexions glanées au fil des lectures, des défis pour les prochains cours!

« Enseigner est une tâche intellectuelle requérant la capacité de poser des questions, de chercher des réponses, de tolérer l’ambigüité, de prendre des risques et de procéder de manière réfléchie et prudente vers des objectifs qui sont multiples, complexes et changeants afin de satisfaire des impératifs nouveaux et fluctuants. » Richert 1991, p. 145, traduction de Guilbert et Ouellet (1997, p. 5)

Qu’arrive-t-il lorsque l’environnement d’apprentissage (ENA) devient numérique? Un nouveau mode de prestation où qualité, contenu, méthodes d'enseignement et de conception sont des mots-clés (Bates 2015). Les enjeux de l’enseignant se complexifient, tout simplement… Comme toute nouvelle technologie, les outils ENA nous facilitent la vie et la transmission du savoir mais génèrent de nouvelles contraintes dans la tâche d’enseignant.

Enjeu no1 – La découverte de l’outil numérique – les compétences numériques

J’utilise Moodle depuis environ deux ans (comme utilisateur passif, constat no.1). En essayant de repartir à zéro dans le cadre du cours DDD-9651, je trouve bien difficile la tâche de définir un thème pour ce nouvel environnement numérique « indépendant » (constat no. 2). Je ne me décourage pas et je recommence! Bien que les conditions d'une intégration technologique réussie semblent enfin être en place, y compris un accès facile à la technologie (Bates 2015), je comprends « l’hésitation » de nombreux enseignants à découvrir un peu plus ces outils numériques. Il est clair qu’en tant que chargée de cours, un accompagnement de l’institution d’enseignement est primordial. 

Enjeu no. 2 – Le contenu et son design

Complexité, environnement riche, discussion, rétroaction, maintien de la motivation des apprenants, ajustement du contenu en fonction du profil des utilisateurs-apprenants, pertinence contextuelle, contexte professionnel, … ce sont les recommandations de Bates (2015).

Mais aussi dans la forme, le copyright, les normes à respecter (Arnaud 2002), la nature de la communication (Tardif et Mukamurera, 1999), sa qualité…

Enjeu no. 3 – L’approche adéquate d’enseignement

« … parce qu’apprendre ne signifie plus trouver une information mais pouvoir la traiter selon diverses modalités » (Musset 2012), un changement s’impose dans la méthode d'enseignement qui doit être délibérément adaptée à l'environnement d'apprentissage (Bates 2015).

Nous reprenons ici l’analogie avec la l’utilisation de la boussole de Guilbert et Ouellet (1997, p. 5) : « on sait d’où l’on part, on sait où on veut aller, mais on est incapable de prévoir chacun des obstacles, ni combien de fois on devra se réorienter… » Il faut comprendre les principes directeurs qui guident les actions pédagogiques pour éviter de s’en remettre à une méthode quelconque.

Références

Arnaud, M. (2002). Normes et standards de l'enseignement à distance: enjeux et perspectives. In Technologies de l'Information et de la Communication dans les Enseignements d'ingénieurs et dans l'industrie (pp. 57-69). Institut National des Sciences Appliquées de Lyon.

Richert, A. E. (1991). Case methods and teacher education: Using cases to teach teacher reflection. Issues and practices in inquiry-oriented teacher education, 3, 130.

Guilbert, L., & Ouellet, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes. Sainte Foy: Presses de l’Université du Québec. 136p.

Musset, M. (2012). De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage: au bonheur d’apprendre?. Dossier d’actualité Veille et Analyses, (75), 1-19. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/75-mai-2012.pdf

Tardif, M., & Mukamurera, J. (1999). La pédagogie scolaire et les TIC: l’enseignement comme interactions, communication et pouvoirs. Education et francophonie, XXVII, 2, 4-27.

Thibert, R. (2012). Pédagogie+ numérique= apprentissages 2.0. http://edupass.hypotheses.org/397

Défis et enjeux de l’évaluation dans une formation à distance

L’utilisation pédagogique des TIC dans la formation universitaire a amené son lot de contraintes, des défis et enjeux selon les milieux de formation, les contenus à transmettre, les milieux culturels et institutionnels (Albero et Thibault, 2007; Endrizzi, 2012; Stockless 2016a). Dans ce nouveau billet, je veux aborder le thème de l’évaluation obligatoire des apprentissages dans une formation à distance en génie, les défis et enjeux qui y sont reliés. Ne parle-t-on pas d’utilisation pédagogique dans les environnements numériques d’apprentissage (ENA)? Je trouve très peu de recherches à ce sujet sauf l’invitation au colloque de l’ADMME! Dans la formation à distance, les objectifs et fonctions sont semblables aux évaluations traditionnelles nous dit Stockless (2016b), j’utiliserai donc l’information plus générale sur les pratiques déclarées des enseignants pour développer mon sujet.

Endrizzi et Rey (2008) font remarquer que l’évaluation des apprentissages est passée d’un processus naturel en éducation à un domaine professionnel, central et sophistiqué dans le contexte de la scolarisation de masse. Durand et Chouinard (2012) définissent l’évaluation comme une activité complexe, multidimensionnelle et continue qui nécessite une planification dans le but de circonscrire l’objet de l’évaluation. C’est aussi un ensemble de processus différents, des univers distincts selon les objectifs fixés, évaluation diagnostique, formative ou sommative? 

Dans sa thèse portant sur les « Caractéristiques de l’évaluation des apprentissages dans une faculté de génie », Aubin (2015) propose une démarche d’évaluation, basée sur huit étapes jugées essentielles, qui part de l’identification des cibles d’apprentissage et des fonctions de l’évaluation à l’amélioration continue (Voir Figure 1).

Figure 1 Processus d'évaluation des apprentissages selon
Aubin (2015, p. 113)

Les pratiques déclarées sont quelque peu différentes des attentes du chercheur. Les enseignants en ingénierie rencontrés conçoivent l’évaluation des apprentissages comme un ensemble de tâches séparées ayant chacune une fonction précise. Les étapes 5 et 6 (jugement et prise de décision) sont très peu documentées dans les plans de cours et sont en quelque sorte subjectivement considérées lors de la définition des cotes finales. En ce qui a trait à l’étape 7a (la rétroaction) elle demeure facultative et ne peut se faire généralement que vers la fin de la session. Un autre constat relevé dans la thèse est la proportion donnée aux examens écrits (autour de 70%) et leur poids dans la note finale (autour de 75%), comme ils l’étaient dans les travaux de Blais et al (1997). Les modalités d’évaluation ont donc peu changé malgré l’utilisation d’environnement numérique dans l’enseignement. 

Bien qu’elle reflète la réalité dans mon environnement immédiat de chargée de cours, cette étude est faite à petite échelle et ne permet pas une généralisation des résultats. Doit-on relativiser ce retard ou considérer que l’usage pédagogique des TIC reste encore limité à certaines activités pédagogiques et à une utilisation principalement dans l’enseignement? Le défi principal est encore à ce niveau.

Il faut alors se retourner vers des expériences comme celle menée dans le cadre d’un cours hybride de conception des charpentes d’acier à l’ÉTS, ou encore notre expérience dans le cadre du cours DD9651 qui nous amènent, à l’instar de la synthèse de Nizet et al (2016), à distinguer les défis communs à un ensemble d’environnements d’évaluation et les défis spécifiques à certains environnements.

Les défis communs : la question d’identification des personnes réalisant les examens à distance (Stockless 2016), la disponibilité d’un accès fiable et sécuritaire pour le transfert des données, le coût et l’investissement personnel relié au développement des évaluations (côté enseignants), le risque de surcharge de travail (côté apprenants), les contraintes organisationnelles (les deux).

Les défis spécifiques 

Nizet et al (2016) soulèvent les défis reliés à la conception des évaluations de qualité et de complexité élevé rendant possible l’évaluation des compétences et des capacités cognitives de haut niveau. Il est clair que la faisabilité des évaluations est liée à la maitrise des éléments qui constitue leur complexité, notamment pour garder une itération entre les étapes de la proposition de Aubin (2015). Pour terminer, je soulignerai l’importance de la rétroaction dans la poursuite des apprentissages en ligne et le maintien de la motivation des apprenants.

Références

Albero, B., & Thibault, F. (2004). Enseignement à distance et autoformation à l'université: au-delà des clivages institutionnels et pédagogiques?. Enseignement à distance: épistémologie et usages, 35-52.

 

Aubin, A.-S (2015). Caractéristiques de l’évaluation des apprentissages dans une faculté de génie. These. Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation. 498p. http://hdl.handle.net/11143/7730

Durand, M.-J. et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages: De la planification de la démarche à la communication des résultats (2e éd.). Montréal: Marcel Didier Éditions.

Endrizzi L. (2012). Les technologies numériques dans l'enseignement supérieur, entre défis et opportunités. Dossier d'actualité Veille et Analyse, n°78.

Endrizzi, L., & Rey, O. (2008). L'évaluation au cœur des apprentissages. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00473757/document

Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(32-2).

Rey, O. (2012). Le défi de l’évaluation des compétences. https://edupass.hypotheses.org/118

Scallon, G. (2004). L’évaluation des compétences et l’importance du jugement. Pédagogie collégiale, 18(1), 14-20. https://cdc.qc.ca/actes_aqpc/2004/Scallon_Gerard_201.pdf

Stockless A. (2006a). Soutenir le processus d’enseignement-apprentissage des sciences et technologie avec un environnement numérique d’apprentissage. En ligne. 11 p.

Stockless A. (2006b). Introduction à l’évaluation des apprentissages. En ligne

Les approches pédagogiques actives

Dans le domaine du génie civil où j’œuvre, les enseignants ont toujours été conscients des difficultés auxquels les étudiants font face dans l’apprentissage d’un contenu théorique et complexe. L'apprentissage expérientiel regroupant différentes approches pédagogies actives basées sur le Learning by doing (apprentissage sur le tas), tel que définit par Bates 2015, y est donc présent depuis de nombreuses années. Les stages et les laboratoires ont longtemps côtoyé l’enseignement traditionnel et ont de tout temps été considérés comme essentiels à l’enseignement de l’ingénierie. On pourrait aussi citer le cas de l’École de technologie supérieure (ETS) qui a opté, dès sa création dans les années 70, pour le système d’enseignement coopératif permettant à l’étudiant d’acquérir une expérience pratique essentielle aux bacheliers en génie (ETS 2016).

Les avantages de l’apprentissage expérientiel sont multiples notamment dans le développement de compétences tels que la communication, la pensée critique et la gestion des connaissances (Bates 2015). Dans le domaine de l’ingénierie, c’est en tant que formation d’appoint ou de complément au contenu théorique que ce type d’apprentissage se retrouve et il est de nos jours lié à l’évolution des TIC.

Avec la sophistication des équipements scientifiques et la spécialisation dans les domaines de l’ingénierie, il devient de plus en plus difficile de développer, pour un enseignement général, les laboratoires et ateliers à la fine pointe de la technologie. Tout comme Bates (2015) et Stockless (2016), je dirais qu’à l’ère du numérique, l’enseignement des sciences ne peut faire l’économie de laisser de côté l’usage des outils disponibles. Ils offrent, en effet, de nouvelles possibilités de simulation ou d’expérimentation de concepts scientifiques qui, autrement, seraient impossibles à réaliser sur place.

Dans ce contexte d’intégration du numérique, je pense que ce qui change fondamentalement c’est le virage épistémologique obligatoire vers un paradigme apprenant en opposition au système empirique. L’enseignant n’est plus maitre du savoir. Un nouvel environnement se crée, celui de la prise en compte du statut épistémologique des élèves et du caractère construit et social du savoir scientifique, à l’opposé de ce que décrivaient Desautels et al (1993) avec les mésaventures pédagogiques de M. Winters lors d’une séance de laboratoire. (Désautels et al, 1993; Guilbert et Ouellet, 1997; Raucent et al, 2004) y voient un virage obligatoire vers une approche constructiviste ou socioconstructiviste qui ne fait pas toujours l’unanimité. Par contre d’autres préconisent un mélange et/ou une adaptation des différentes approches fonction des objectifs de la formation, du contenu et des besoins des apprenants dans les limites spécifiées acceptables pour la profession (Pratt et Johnson). On est, dans ce cas, loin de l’appréhension de Kirschner et al (2006) quant à l’approche constructiviste purement idéologique, opposée à tout apport ou accompagnement de l’enseignant.

Dans ce même ordre d’idées, je voudrais aborder le rôle de deux approches pédagogiques actives, l’apprentissage par problèmes ou par projets. Dans les universités centrées sur la formation de professionnels, l’intégration des TIC est souvent identifiée à l’opérationnalisation de ces deux pratiques pédagogiques (Rendas et al 1999;  Raucent et al 2004). Elles entrainent  principalement une nouvelle forme de relation apprenant-enseignant sans pour autant remettre en question l’enseignement présentiel (Tardif et Mukamurera, 1999, Burbules et Callister 1999). Selon Harasim (2010), l’accompagnement de l’enseignement est essentiel puisque la construction des connaissances dans la formation universitaire en génie qui nécessite souvent un retour vers l’abstrait afin de développer certains critères académiques tels que la logique ou l’argumentation. Ces compétences ne s’acquièrent que par des exercices rhétoriques dans lesquelles l’interaction in-situ apprenant-enseignant prend toute son importance.

L’on comprend bien alors l’évolution de l’enseignement en ingénierie vers des environnements d’apprentissage hybrides en lieu et place de formation à distance. Dans ce contexte, les enjeux de l’enseignant dans ce contexte sont multiples et je les aborderai dans mes prochains billets.

Références

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage

Burbules, N. C., & Callister, T. A. (1999). The risky promises and promising risks of new information technologies for education. Bulletin of Science, Technology & Society, 19(2), 105-112.

Desautels, J., Larochelle, M., Gagné, B., & Ruel, F. (1993). La formation à l'enseignement des sciences: le virage épistémologique. http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/20172/DIDASKALIA_1993_1_49.pdf?sequence=1&isAllowed=y

ETS. (2016). Règlement sur l’enseignement coopératif – étudiants inscrits avant l’hiver 2014. 33p.  https://www.etsmtl.ca/A-propos/Direction/Politiques-reglements/regl_enseignement_coop.pdf

Harasim, L. (2000). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. The Internet and higher education, 3(1), 41-61.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1

Raucent, B., Braibant, J. M., de Theux, M. N., Jacqmot, C., Milgrom, E., Vander Borght, C., & Wouters, P. (2004). Devenir ingénieur par apprentissage actif: compte rendu d'innovation.

http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23935/DIDASKALIA_2004_24_81.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Rendas, A., Pinto, P. R., & Gamboa, T. (1999). « A computer simulation designed for problem-based learning ». Medical Education, 33(1), 47-54.

Stockless A. (2006a). Soutenir le processus d’enseignement-apprentissage des sciences et technologie avec un environnement numérique d’apprentissage. En ligne. 11 p.

Tardif, M., & Mukamurera, J. (1999). La pédagogie scolaire et les TIC: l’enseignement comme interactions, communication et pouvoirs. Education et francophonie, XXVII, 2, 4-27.