L’utilisation pédagogique des TIC dans la formation universitaire a
amené son lot de contraintes, des défis et enjeux selon les milieux de
formation, les contenus à transmettre, les milieux culturels et institutionnels
(Albero et Thibault, 2007; Endrizzi, 2012; Stockless
2016a). Dans ce nouveau billet, je veux aborder le thème de
l’évaluation obligatoire des apprentissages dans une formation à distance en
génie, les défis et enjeux qui y sont reliés. Ne parle-t-on pas d’utilisation
pédagogique dans les environnements numériques d’apprentissage (ENA)? Je trouve
très peu de recherches à ce sujet sauf l’invitation au colloque de l’ADMME! Dans la formation à distance, les objectifs et fonctions sont semblables
aux évaluations traditionnelles nous dit Stockless (2016b), j’utiliserai donc
l’information plus générale sur les pratiques déclarées des enseignants pour
développer mon sujet.
Endrizzi et Rey (2008) font remarquer que l’évaluation des
apprentissages est passée d’un processus naturel en éducation à un domaine
professionnel, central et sophistiqué dans le contexte de la scolarisation de
masse. Durand et Chouinard (2012) définissent l’évaluation comme
une activité complexe, multidimensionnelle et continue qui nécessite une
planification dans le but de circonscrire l’objet de l’évaluation. C’est aussi
un ensemble de processus différents, des univers distincts selon les objectifs
fixés, évaluation diagnostique, formative ou sommative?
Dans sa thèse portant sur les « Caractéristiques de l’évaluation
des apprentissages dans une faculté de génie », Aubin (2015) propose une
démarche d’évaluation, basée sur huit étapes jugées essentielles, qui part de
l’identification des cibles d’apprentissage et des fonctions de l’évaluation à
l’amélioration continue (Voir Figure 1).
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| Figure 1 Processus d'évaluation des apprentissages selon Aubin (2015, p. 113) |
Les pratiques déclarées sont quelque peu différentes des attentes du
chercheur. Les enseignants en ingénierie rencontrés conçoivent l’évaluation des
apprentissages comme un ensemble de tâches séparées ayant chacune une fonction
précise. Les étapes 5 et 6 (jugement et prise de décision) sont très peu documentées
dans les plans de cours et sont en quelque sorte subjectivement considérées
lors de la définition des cotes finales. En ce qui a trait à l’étape 7a (la
rétroaction) elle demeure facultative et ne peut se faire généralement que vers
la fin de la session. Un autre constat relevé dans la thèse est la proportion
donnée aux examens écrits (autour de 70%) et leur poids dans la note finale
(autour de 75%), comme ils l’étaient dans les travaux de Blais et al (1997).
Les modalités d’évaluation ont donc peu changé malgré l’utilisation
d’environnement numérique dans l’enseignement.
Bien qu’elle reflète la réalité dans mon environnement immédiat de
chargée de cours, cette étude est faite à petite échelle et ne permet pas une
généralisation des résultats. Doit-on relativiser ce retard ou considérer que
l’usage pédagogique des TIC reste encore limité à certaines activités
pédagogiques et à une utilisation principalement dans l’enseignement? Le défi
principal est encore à ce niveau.
Il faut alors se retourner vers des expériences comme celle menée dans
le cadre d’un cours hybride de conception des charpentes d’acier à l’ÉTS, ou
encore notre expérience dans le cadre du cours DD9651 qui nous amènent, à
l’instar de la synthèse
de Nizet et al (2016), à distinguer les défis communs à un ensemble
d’environnements d’évaluation et les défis spécifiques à certains
environnements.
Les défis communs : la question d’identification des personnes réalisant les examens à
distance (Stockless 2016), la disponibilité d’un accès fiable et sécuritaire
pour le transfert des données, le coût et l’investissement personnel relié au
développement des évaluations (côté enseignants), le risque de surcharge de
travail (côté apprenants), les contraintes organisationnelles (les deux).
Les défis spécifiques
Nizet et al (2016) soulèvent les défis reliés à la conception des
évaluations de qualité et de complexité élevé rendant possible l’évaluation des compétences et des
capacités cognitives de haut niveau. Il est clair
que la faisabilité des évaluations est liée à la maitrise des éléments qui
constitue leur complexité, notamment pour garder une itération entre les étapes
de la proposition de Aubin (2015). Pour terminer, je soulignerai l’importance
de la rétroaction dans la poursuite des apprentissages en ligne et le maintien
de la motivation des apprenants.
Références
Albero, B., & Thibault, F. (2004). Enseignement à
distance et autoformation à l'université: au-delà des clivages institutionnels
et pédagogiques?. Enseignement à distance: épistémologie et usages,
35-52.
Aubin, A.-S (2015).
Caractéristiques de l’évaluation des apprentissages dans une faculté de génie.
These. Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation. 498p. http://hdl.handle.net/11143/7730
Durand,
M.-J. et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages: De la
planification de la démarche à la communication des résultats (2e éd.).
Montréal: Marcel Didier Éditions.
Endrizzi
L. (2012). Les technologies numériques dans l'enseignement supérieur, entre
défis et opportunités. Dossier d'actualité Veille et Analyse, n°78.
Endrizzi, L., &
Rey, O. (2008). L'évaluation au cœur des apprentissages. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00473757/document
Nizet, I., Leroux, J.
L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques
évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation
universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement
supérieur, 32(32-2).
Scallon, G. (2004).
L’évaluation des compétences et l’importance du jugement. Pédagogie
collégiale, 18(1), 14-20. https://cdc.qc.ca/actes_aqpc/2004/Scallon_Gerard_201.pdf
Stockless A. (2006a). Soutenir le processus d’enseignement-apprentissage
des sciences et technologie avec un environnement numérique d’apprentissage. En
ligne. 11 p.
Stockless A. (2006b). Introduction à l’évaluation des
apprentissages. En ligne
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