Les approches pédagogiques actives

Dans le domaine du génie civil où j’œuvre, les enseignants ont toujours été conscients des difficultés auxquels les étudiants font face dans l’apprentissage d’un contenu théorique et complexe. L'apprentissage expérientiel regroupant différentes approches pédagogies actives basées sur le Learning by doing (apprentissage sur le tas), tel que définit par Bates 2015, y est donc présent depuis de nombreuses années. Les stages et les laboratoires ont longtemps côtoyé l’enseignement traditionnel et ont de tout temps été considérés comme essentiels à l’enseignement de l’ingénierie. On pourrait aussi citer le cas de l’École de technologie supérieure (ETS) qui a opté, dès sa création dans les années 70, pour le système d’enseignement coopératif permettant à l’étudiant d’acquérir une expérience pratique essentielle aux bacheliers en génie (ETS 2016).

Les avantages de l’apprentissage expérientiel sont multiples notamment dans le développement de compétences tels que la communication, la pensée critique et la gestion des connaissances (Bates 2015). Dans le domaine de l’ingénierie, c’est en tant que formation d’appoint ou de complément au contenu théorique que ce type d’apprentissage se retrouve et il est de nos jours lié à l’évolution des TIC.

Avec la sophistication des équipements scientifiques et la spécialisation dans les domaines de l’ingénierie, il devient de plus en plus difficile de développer, pour un enseignement général, les laboratoires et ateliers à la fine pointe de la technologie. Tout comme Bates (2015) et Stockless (2016), je dirais qu’à l’ère du numérique, l’enseignement des sciences ne peut faire l’économie de laisser de côté l’usage des outils disponibles. Ils offrent, en effet, de nouvelles possibilités de simulation ou d’expérimentation de concepts scientifiques qui, autrement, seraient impossibles à réaliser sur place.

Dans ce contexte d’intégration du numérique, je pense que ce qui change fondamentalement c’est le virage épistémologique obligatoire vers un paradigme apprenant en opposition au système empirique. L’enseignant n’est plus maitre du savoir. Un nouvel environnement se crée, celui de la prise en compte du statut épistémologique des élèves et du caractère construit et social du savoir scientifique, à l’opposé de ce que décrivaient Desautels et al (1993) avec les mésaventures pédagogiques de M. Winters lors d’une séance de laboratoire. (Désautels et al, 1993; Guilbert et Ouellet, 1997; Raucent et al, 2004) y voient un virage obligatoire vers une approche constructiviste ou socioconstructiviste qui ne fait pas toujours l’unanimité. Par contre d’autres préconisent un mélange et/ou une adaptation des différentes approches fonction des objectifs de la formation, du contenu et des besoins des apprenants dans les limites spécifiées acceptables pour la profession (Pratt et Johnson). On est, dans ce cas, loin de l’appréhension de Kirschner et al (2006) quant à l’approche constructiviste purement idéologique, opposée à tout apport ou accompagnement de l’enseignant.

Dans ce même ordre d’idées, je voudrais aborder le rôle de deux approches pédagogiques actives, l’apprentissage par problèmes ou par projets. Dans les universités centrées sur la formation de professionnels, l’intégration des TIC est souvent identifiée à l’opérationnalisation de ces deux pratiques pédagogiques (Rendas et al 1999;  Raucent et al 2004). Elles entrainent  principalement une nouvelle forme de relation apprenant-enseignant sans pour autant remettre en question l’enseignement présentiel (Tardif et Mukamurera, 1999, Burbules et Callister 1999). Selon Harasim (2010), l’accompagnement de l’enseignement est essentiel puisque la construction des connaissances dans la formation universitaire en génie qui nécessite souvent un retour vers l’abstrait afin de développer certains critères académiques tels que la logique ou l’argumentation. Ces compétences ne s’acquièrent que par des exercices rhétoriques dans lesquelles l’interaction in-situ apprenant-enseignant prend toute son importance.

L’on comprend bien alors l’évolution de l’enseignement en ingénierie vers des environnements d’apprentissage hybrides en lieu et place de formation à distance. Dans ce contexte, les enjeux de l’enseignant dans ce contexte sont multiples et je les aborderai dans mes prochains billets.

Références

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage

Burbules, N. C., & Callister, T. A. (1999). The risky promises and promising risks of new information technologies for education. Bulletin of Science, Technology & Society, 19(2), 105-112.

Desautels, J., Larochelle, M., Gagné, B., & Ruel, F. (1993). La formation à l'enseignement des sciences: le virage épistémologique. http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/20172/DIDASKALIA_1993_1_49.pdf?sequence=1&isAllowed=y

ETS. (2016). Règlement sur l’enseignement coopératif – étudiants inscrits avant l’hiver 2014. 33p.  https://www.etsmtl.ca/A-propos/Direction/Politiques-reglements/regl_enseignement_coop.pdf

Harasim, L. (2000). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. The Internet and higher education, 3(1), 41-61.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86. DOI: 10.1207/s15326985ep4102_1

Raucent, B., Braibant, J. M., de Theux, M. N., Jacqmot, C., Milgrom, E., Vander Borght, C., & Wouters, P. (2004). Devenir ingénieur par apprentissage actif: compte rendu d'innovation.

http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23935/DIDASKALIA_2004_24_81.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Rendas, A., Pinto, P. R., & Gamboa, T. (1999). « A computer simulation designed for problem-based learning ». Medical Education, 33(1), 47-54.

Stockless A. (2006a). Soutenir le processus d’enseignement-apprentissage des sciences et technologie avec un environnement numérique d’apprentissage. En ligne. 11 p.

Tardif, M., & Mukamurera, J. (1999). La pédagogie scolaire et les TIC: l’enseignement comme interactions, communication et pouvoirs. Education et francophonie, XXVII, 2, 4-27.