Pour répondre à la demande croissante de l’utilisation des TIC
dans l’enseignement universitaire, on voit se développer des dispositifs de
formation en présentiel enrichi, hybride ou à distance soutenus par des
environnements technologiques appropriés. Ces innovations technologiques sont
également pédagogiques puisqu’elles sont caractérisées par l’attention portée
aux apprenants, leur développement et la qualité des apprentissages (CSE). De
manière plus globale, des auteurs comme Peraya (1999), Lameul (2001), Charlier et al. (2006) définissent
ces nouveaux dispositifs comme « un
lieu social d’interaction et de coopération » ayant inévitablement un
caractère normatif et auquel on associe la
vigilance qui s’impose, en questionnant la dimension liberté-contrainte et
autonomie-régulation ». Bien
qu’innovants et s’adaptant aux nouveaux besoins, la qualité de ces dispositifs
renvoie à l'immuable concept enseignants-apprenants dans un environnement de
formation. (Bautier
and Goigoux 2004)
parlent alors d’hypothèse relationnelle.
Je me propose d’analyser succinctement la relation
enseignants-apprenants à travers trois théories d’apprentissage : le
behaviorisme, le constructivisme selon Piaget, et le connectivisme. L’objectif
est de réfléchir aux implications de nos choix pédagogiques et didactiques sur
le processus de transfert de connaissances défini comme source de nouveaux
apprentissages. En tant qu’enseignant, c’est aussi une recherche de cohérence
entre notre discours et notre action, comme le souligne (Ménard and
St-Pierre 2014).
1) La
théorie comportementale ou le behaviorisme est une des
premières théories complètes enseignement-apprentissage. Selon B. F. Skinner, «Apprendre c’est devenir capable de donner la
réponse adéquate, c'est encore construire un comportement adapté à un
environnement». Cette capacité s’acquiert par la répétition de
l’association stimuli-réponses hors de toute explication cognitive ou mentale.
Le stimulus vient de l’environnement pour favoriser l’apprentissage sans erreur
à l’aide de renforcements positifs. La force du behaviorisme est de contribuer
au renouvèlement des pratiques d’évaluation des apprentissages et de d’enseignement
présentiel et à l’aide d’ordinateur. Toutefois, avec l’explosion du savoir, l’individualisation
de l’enseignement où le processus d’enseignement s’intéresse principalement à
l’opérationnalisation des objectifs d’apprentissage, va rapidement atteindre
ses limites pour la formation complexe ou l’enseignement à de grands groupes.
2)
Le
constructivisme selon Piaget se rattache au cognitivisme. Ces
travaux portent sur la construction du savoir au cours du développement de
l’apprenant par l’action et l’expérimentation. Selon, Tardif (1997), cette
construction est reliée principalement :
- - à l’influence des enseignants sur le processus de transfert tant au niveau de la rigueur de leur interventions que de l’influence de celles-ci sur la motivation des apprenants,
- - au degré de connaissance préalable de l’apprenant, et de son engagement actif,
- - à la qualité du contexte initial d’apprentissage.
C’est la théorie idéale puisque le contexte d’apprentissage est
calqué sur les conditions de réussite identifiées au sein des universités (ICOPE).
Le défi est donc de restituer aux acteurs leur importance et leur rôle dans un
environnement d’apprentissage adéquat pour va favoriser l’atteinte du nouvel
équilibre recherché.
3)
La prémisse centrale du connectivisme est que le savoir est
distribué à travers les réseaux d’informations (Siemens
2005).
Donc une connaissance diversifiée mais non propositionnelle (ou éphémère) accessible
à tout moment. L’apprentissage est actionnable et dynamique mais dépend fortement
des conditions initiales de l’apprenant et de sa capacité d’auto-organisation. Si
on rejoint ici les théories d’apprentissage existantes, l’objectif est de
s’informer, de traiter l’information pour une utilisation ponctuelle, sans la
synthétiser en un savoir. Est-ce au tour de l’enseignant de s’adapter? de
devenir un mentor, un accompagnateur qui encadre les natifs du digital vers de
une appropriation du savoir?
Bautier, É. and R. Goigoux (2004).
"Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques
enseignantes : Une hypothèse relationnelle." Revue Française De
Pédagogie(148): 89-100.
Bédard,
D. and M. Frenay (2004). Des dispositifs de formation universitaire
s'inscrivant dans la perspective d'un apprentissage et d'un enseignement
contextualisés pour favoriser la construction de connaissance et leur
transfert. Le transfert des apprentissages : comprendre pour mieux
intervenir. A. Presseau and M. Frenay. Ste-Foy, Ste-Foy : Les Presses de
l'Université Laval.
Bransford,
J. D. and D. L. Schwartz (1999). "Rethinking transfer: A simple proposal
with multiple implications." Review of research in education 24: 61-100.
ICOPE. « Dis-moi ce que tu veux et je
te dirai jusqu’où tu iras : les caractéristiques des étudiantes et des
étudiants à la rescousse de la compréhension de la persévérance aux études :
analyse des données des enquêtes ».
Lameul G. 2001, « Questionnement
relatif au concept de dispositif », 6e
colloque sur l’Autoformation, Montpellier, 3-4 et 5 décembre 2001, http:// www. educagri. fr/ reseaux/
cdr/ colloq2001/ Lameul. pdf
Ménard,
L. and L. St-Pierre (2014). "Paradigmes et théories qui guident
l’action." Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur:
19-34.
Peraya, D. (1999). Médiation et
médiatisation: le campus virtuel. Hermès, La Revue, (3), 153-167.
Siemens,
G. (2005) Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning 3-10
Tardif,
J. (1997). "La construction des connaissances. 1. Les consensus." Pédagogie
collégiale 11(2): 14-19.
